【学校社会工作研究】

合而不融：随班就读儿童教育排斥研究^[1]

张漪漫　华红琴^[2]

摘要　融合教育的目标是使残障儿童享受到公平且有质量的教育，确保儿童权利的实现。“随班就读”作为我国残障儿童最主要的融合教育方式，经过30年的发展，在政策层面不断加强，就读人数也大幅上升，但残障儿童在随班就读过程中的境遇怎样？是否实现了“融合”？这关乎融合教育的“质”。本文运用质性研究方法，通过对3所学校中的8名随班就读儿童、3名老师和2名家长的观察与访谈，以“教育排斥”为理论视角，从身体、价值、权利三个维度，考察残障儿童在随班就读过程中的境遇、“融合”抑或“排斥”的状况。研究表明，随班就读儿童在学校中遭受到身体排斥、价值贬低和权利剥夺，这导致随班就读学生自我价值感低、学习动机弱、情感受到伤害，残障儿童虽然得以“跟随普通学生”却“合而不融”。最后，笔者结合社会工作专业特点，提出社会工作介入融合教育的路径与策略，以减少随班就读儿童的教育排斥现象，促进残障儿童正常社会化以及权利实现。

关键词　随班就读儿童　融合教育　教育排斥

一 研究背景

随班就读（Learning In Regular Class）是我国实现融合教育（Inclusive Education）最主要的形式，让患有肢体伤残、智力残疾、视听觉残疾、自闭症等特殊儿童（Handicapped Students）可以在正常化的教育环境中接受教育服务，享受教育公平。20世纪80年代我国发布《中国残疾人事业五年工作纲要（1988年—1992年）》，文中要求“普通学校要吸纳肢体残疾、轻度弱智等残障儿童进行随班就读”，从此以后，特殊儿童随班就读以一种被确立的身份步入融合教育实践的正轨（李拉，2015）。经过近30年的发展历程，随班就读已经在我国中小学教育中逐渐普及，据教育部最新发布的《特殊教育基本情况》统计数据可知，2015年我国适龄残疾儿童随班就读人数约为23.66万人，占残疾儿童受教育总人数的54%左右，与2014年相比，随班就读人数增加了3万多人。从数字上看来，在国家政策的推动下，随班就读儿童的普校入学率有了明显的提高，在保障残障儿童受教育权利方面获得了巨大的成功，越来越多的残障儿童可以与正常儿童享有相同的教学资源、获得平等的教育机会，残障儿童教育的发展历程似乎在“隔离—回归主流—融合—赋权”的方向上不断发展。然而“数量”上的融合并不代表“质量”上的融合，融合教育中的“正常化”指的不只是为身心障碍者提供参与的机会，还包括对他们抱有正向的社会态度和社会期望（钮文英，2008）。随班就读作为融合教育的重要实现形式，为残障儿童提供了平等的受教育机会，使他们有权利与普通儿童共同学习、参与校园生活，那么在表面“融合”的校园里，残障儿童是否真正地受到公正友好的对待？

二 理论视角

（一）概念界定

1.随班就读

根据1994年国家发布的《关于开展残疾儿童随班就读工作的试行办法》，随班就读的对象范围指向智力（轻度或中度）、视力（低视力或盲）、听力（重听或聋）等类别的残疾儿童。而对于随班就读的定义，不同研究领域的学者有着自己的见解。朴永馨（2006）把随班就读界定为：随班就读是残疾儿童在普通学校的普通班级就读，与普通儿童一起学习和生活，克服自身障碍、激发个人潜能的特殊教育模式。陈云英（2004）认为，随班就读特指在普通学校的普通班中吸纳特殊儿童与普通儿童一起接受教育的模式。张宁生等（2002）指出“随班就读是一种在融合教育理念指导下的教育形式，是对特殊儿童进行教育的一种安置模式”。

综上所述，虽然学者们对随班就读的定义表达方式不同，但有着同一核心的概念：在普通的教育机构中，对特殊儿童实施融合教育的一种方式。因此，本文所界定的随班就读是指，在普通学校的普通班级内吸收1～2名特殊儿童，使其与普通学生一起接受教育的一种融合教育形式。

2.教育排斥

教育排斥的概念来源于社会排斥理论。社会排斥是指个人、社会结构或制度不合理的安排，使个人或群体被部分或完全地排除在社会参与和公共服务之外，不能参与个人自身生活中的重要活动内容，导致个体与他人关系破裂，使其脱离社会的主流而被边缘化。因此，教育排斥是社会排斥研究之一。一般来说，教育排斥在两种层面上被研究，第一是社会排斥视野下的教育排斥，主要指因为地位、贫困或身份等造成的不平等的受教育机会，是由于社会性的制度安排而形成的群体阶层分化状态，在不同阶层之间使不同的群体享受不同的教育资源和教育权益；第二是教育共同体内部发生的教育排斥，其主体是教师和学生，客体是处于弱势的教育群体，是一种面对面的行为方式。

本文基于第二种层面考察随班就读残障儿童在普通学校是否受到教育排斥，他们能否为同学与老师真诚接纳，并且享受到适当的教育。

（二）研究框架

对于随班就读儿童在校园内受到排斥的现象，学者一般从制度、文化、态度等方面进行研究。张倩昕等（2014）通过质性研究发现随班就读儿童主要受到制度排斥和观念排斥，一方面教育系统的隔离、资源不流通、政策制定的空泛导致对随班就读儿童产生非预期性的排斥后果；另一方面社会偏见和文化观念也使随班就读儿童处于被边缘化的境地。江秀娜（2011）通过对六名特殊儿童个案的质性研究，在社会排斥的视角下探讨特殊儿童融合教育存在的问题，利用“社会排斥互动框架”，在社会网络、社会文化和教育体制的三个维度下分析社会排斥对特殊儿童融合教育的影响与作用。她的研究发现在当前的教育体制中，各项政策都致力于保护特殊儿童的受教育权利，但是在政策的真正实施过程中却事与愿违，造成了特殊儿童在教育上的不平等；社会文化的排斥主要表现在社会大众对残障儿童的文化排斥、普通儿童对残障儿童的文化排斥、普校教师对残障儿童的文化排斥；社会网络的排斥体现在特殊儿童的社会关系网络的萎缩、无障碍设施的缺乏和难以参与教育生活等。以往的研究一般倾向于从外部系统方面分析随班就读儿童的排斥状况并提出对策，其中缺乏一种从随班就读儿童主体出发看待被排斥现象的微观视角。

吕寿伟认为教育排斥是可以认识的，它有着自身的表现形式及实施的方式，通常通过身体疏离、价值贬低和权利剥夺三种形式剥夺处于弱势的学生作为教育共同体的资格，使他们不能有效和充分地参与到教育生活中，在教育生活中一直处于边缘化的处境（吕寿伟，2015），如表1所示。

本文主要采用学者吕寿伟关于教育排斥的研究框架，从身体、价值、权利三个维度，考察随班就读儿童在普通学校中与老师同学的学习情况、日常互动以及事件，分析其是否受到教育排斥，是否实现“融合”。

三 研究设计

（一）研究方法

1.质性研究方法

本研究采用质性研究方法，通过观察法与访谈法收集资料。

观察法是一种收集研究对象非语言行为资料的研究方法。本研究通过参与式观察和非参与式观察，对随班就读儿童在校遭遇和表现来收集相关资料。在参与式观察中，通过对随班就读儿童进行课堂陪读，可以观察到随班就读儿童在班级中真实的处境及其最直接的反映和表现；在非参与式观察中，观察随班就读儿童参与课间活动的情况、与同伴互动情况、与教师相处情况等，并随时记录自己的所看所想，以致力于呈现真实、客观的状态。

半结构型访谈也称为深度访谈或临床访谈，一般要收集特定个人生活经历的资料，其中包括生活中某些重大事件的过程和影响，以及个人特定经历的过程和动机、个人的情感变化等。本研究选用了半结构型访谈，通过研究对象描述经历的事情以及具体的感受等问题进行深入访谈，同时也通过对教师和家长的访谈更加全面地了解随班就读儿童的在校处境。

2.研究资料的收集过程

在进入学校后，笔者先与普校的随班就读儿童建立良好的关系，向教师了解该校随班就读儿童的基本情况，并且通过为随班就读学生开展小组活动和个训课的方式与学生进行初步接触，与其建立良好的关系，为往后的研究做铺垫。

研究资料的收集方面，首先，笔者采用半结构访谈，以日常聊天式的访谈，与随班就读儿童沟通，获取所需要的资料，包括学习、课堂、在学校中发生的事件、兴趣爱好、与同学老师的关系等方面，还在访谈过程中仔细观察学生的表情、情绪及动作等非语言的信息，以便体察学生对所经历事件的感受，并随后记录下来。其次，笔者还对普校随班就读老师和随班就读儿童家长进行访谈，从侧面了解随班就读儿童的真实情况和表现。另外，笔者在能够进入“普通学校”的时间中，对随班就读儿童在校处境以及与老师同学互动的情况进行观察，当有事件发生时（如发现随班就读儿童被老师批评、被同学排斥、随班就读儿童心情突然不好等，或者被表扬、被接纳）立即询问，了解事实情况与随班就读儿童的想法和心理感受。

（二）研究对象

笔者从2015年10月至2016年10月在上海市H区特殊教育康复指导中心实习，主要到H区的各中小学为随班就读学生提供个训课服务和心理辅导服务，另外通过特教中心与H区的D小学进行链接，笔者可以对该学校的一位随班就读儿童进行一学期的课堂陪读。通过这些机会，笔者接触到许多随班就读儿童、普校的随班就读教师、随班就读儿童家长。鉴于此，笔者对随班就读儿童的情况有着相对深入的了解，根据研究的具体需要，本研究一共选择了3所中小学的8名随班就读儿童、3名普校的随班就读教师和2名随班就读儿童家长，具体被访者资料如表2、表3和表4所示。

四 随班就读儿童在校处境分析

（一）遭受身体排斥

身体排斥包括身体疏离和身体暴力，主要是在教育共同体中，教师或同伴对处于弱势的个体施以显性或隐形的距离控制和关系隔离。

在8名研究对象中，笔者发现有7名随班就读儿童都被安排在课室的最后排，甚至是单人单桌。在被班级共同体疏离的情况下，随班就读儿童认为自己是被忽略和遗忘的存在。

A2：我一直都坐在最后一排，每两周班里都会轮位置，但我从来没有坐到前面。虽然坐到后面真的看不清黑板上的字了，但是毕竟自己脑子也不够用，看不看得见也不重要吧。

A3：我上了七年级后就没有同桌，老师也没有给我安排，凭什么其他人都有同桌？我不知道是不是老师讨厌我，所以不想让其他人和我一起坐，还是说同学们不愿意坐在我旁边，我不知道，我觉得自己跟怪物一样，谁都不喜欢我。

A8：（他谈到被班级同学欺负时，说话声音变大，声音颤抖，表情变得很愤怒）我们班还有隔壁班的同学，每次在课间的时候都弄我，用笔在我校服上画，还把我在走廊间推来推去，我讨厌他们！

当笔者为A5进行课堂陪读的时候，在一节英语课上，有一个环节是，英语老师让同学们迅速组成英语朗读小组来读课本的片段，于是学生们6个或8个围在一起读书，但是没有同学来找A5。

从访谈和观察中可以发现随班就读儿童在校园中会受到教师和同伴不同形式和程度的身体排斥，包括在班级中位子的隔离、教师的视而不见、教学过程中的被孤立、同伴的关系疏远、同学的暴力施加等，这剥夺了随班就读儿童来自他人看见和听见的现实性，剥夺了与他人的友爱关系。

（二）自我价值被贬低

价值贬低是基于能力、身份还有个体的特殊性，教师或同伴根据价值等级的秩序给予处于弱势的个体或群体很低的价值形象，根据这种价值形象对他们进行蔑视和排斥的行为。

8名研究对象都谈及曾有过他人对自己贬损的经历，他们经常被赋予“笨蛋”“脑子有病”这种带有讽刺性、歧视性的绰号，让他们在内心不断地形成“我不如别人”的体验。

笔者在J中学为随班就读学生上个训课的时候，活动还没开始，A1很早就来了，他一来到就闷闷不乐，与往常欢快的性格截然不同，但他也不肯说自己遇到了什么事情。于是笔者利用沙盆游戏慢慢地与他进行沟通，A1才渐渐地透露出自己的烦恼：“姐姐，你是不是觉得我脑子很笨、很没用啊？”笔者感到非常诧异：“不是的，姐姐觉得你很聪明，知道很多连姐姐都不知道的课外知识。”然而A1的表情还是很难过：“可是每一个人都说我笨、说我傻，连老师都说我没脑子，怎么学都学不会。”

A7：班里同学平时就喜欢给我起外号，我不喜欢那些名字，真的很不喜欢。有次数学考试发卷子，老师在班里面就很大声地说，你们再不好好听课就会跟×××（A7的名字）一样变成傻瓜，考不上高中！

A4的母亲：有次她（A4）回家后一句话不说就进房里了，好久才出来，就在那里哭，她说同学都说她弱智、没用。

另外笔者在实地研究中发现，教师对随班就读儿童“低期待”与“无要求”的行为也是一种价值贬低。他们认为随班就读儿童根本没有能力完成学业或其他任务，对其抱以“放任自流”甚至放弃的态度，不给他们安排学业的任务也不给予指导，这种对个人能力的贬低对随班就读儿童构成了独特的受伤害经历。

A3：老师说只要我上课别吵着别人就行，睡觉（等）干吗都可以。无所谓啊，反正也学不进去，我就在后面玩我自己的，管他呢。

S中学的随班就读教师谈到随班生A8时比较感慨：

因为他（A8）平时作业和学业跟不上、成绩比较差嘛，所以他班主任对他没什么特别的期望和要求，最后他连规范也不遵守，成绩差不说，连规矩也不守了，平时连校服也不穿了，总是旷课迟到，我就和他的班主任说，他能做到的还是得要求他，例如行为举止、校园规范之类的。

无论是形象的贬低，还是能力上的低估与否认，都是作为教育共同体的集体蔑视，使随班就读儿童个体的自我能力得不到公共认可。在研究中发现，随班就读儿童所受到的价值贬低包括来自教师与同学的贬损性语言评价和行为方式、教师的“无要求”与“低期待”等，这种教育排斥形式使随班就读儿童无法将自己视为在教育共同体中具有意义的成员，容易采取自暴自弃的方式面对学习和生活，甚至发展出一系列社会越轨行为。

（三）权利无法充分实现

对教育共同体中的个体而言，都应该拥有相应的权利，包括行为权和接受权。行为权指在教育生活中的个体有权利做某种行为，例如可以参加校园的活动、参与课堂的讨论等；而接受权指个体有权利接受本应有资格获得的东西，例如受到平等的对待和相同的期望等。

A6：我没有去秋游，因为上次春游的时候老师说人会很多，怕我走丢，所以没让我和同学们一起去公园玩，这次秋游报名的时候我就没有报了。（笔者继续追问原因）如果报了老师会跟妈妈说不要我去的，我不想老师又找妈妈，所以我不去了，（低头）其实我也挺想去玩的。

《残疾人保障法》和《义务教育法》等都明确规定普通学校应该接纳具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童随班就读，并为其学习和康复提供帮助，普校不可以用任何理由拒绝接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童随班就读。但笔者在研究中了解到特殊儿童的入学还是存在着一定的困难，这些被拒绝的经验伤害着儿童幼小的心灵。

A5的妈妈：孩子到了6岁准备上学的时候，我们不想让孩子进特殊学校，想让孩子在普通学校里接受教育，因为我们觉得孩子在正常环境中长大、学习些规范，以后可以少受社会上的排斥。于是到处找普通学校、找校长，希望能接收他，但是联系了一些学校，他们就说各种理由，怕孩子不适应之类的不愿意让我们进。后来找到一个小学，沟通了好久，学校要求必须家长陪读才可以进去读。

笔者与A8访谈，当聊到升学的问题时，A8情绪比较激动：

班主任叫我不要参加中考了，然后跟我妈说去职校学个技术对以后好，说可以给我安排职校，我就很不开心，为什么我不能参加中考？我知道我成绩不好，但我都待了那么多年了，也应该去参加考试吧。

在研究中可以发现，教育共同体中的权利剥夺虽然形式较多，但是整体上主要表现的是参与缺失和不平等的对待。其实，参与要求的是平等参与，平等也是要求参与的平等，所以权利剥夺实质上是对平等参与权利的侵犯和剥夺，即对于平等地参与教育生活和获得同等质量的教育参与的权利剥夺。随班就读儿童受到的权利剥夺形式包括被拒绝入学、被排除在班级的主要活动之外、被阻止升学机会等，这些权利剥夺的形式有时候不会以公开的形式去拒绝随班就读儿童的参与，往往是以一种隐形或者班级的内部规则的方式对个体进行权利剥夺，但无论是以书面公开的形式还是隐形的形式，都极大地影响着融合教育的实施。

五 造成随班就读儿童教育排斥的原因

在访谈和观察中可以发现，其实教育排斥是一个动态的过程，最初的排斥是单向的，但渐渐地会成为双向的排斥。单向的教育排斥是社会上的主流文化剥夺了随班就读儿童的受教育权益，让他们个体的价值和能力无法得到实现，最终无法促进自身的成长，难以适应社会，从而进入社会后面临更大的社会排斥，造成持久和多重的弱势。而双向的教育排斥是随班就读儿童受到社会主流文化和群体的排斥，他们也会逐渐地排斥普校的教师、同学，甚至排斥学校，有的会带着受伤的经历选择离开学校。然而，值得关注的是，即便他们离开了校园，也会继续面对着对社会的不认可、不信任和排斥，甚至可能会发展到敌视社会的心理。因此，我们可以发现随班就读儿童遭受到的教育排斥不仅对儿童的身心造成非常巨大的伤害，同时也破坏着融合教育实施的目的和结果，使教育成为一种“无尊严”的生活。那么，存在如此多弊端的教育排斥为什么会存在？

（一）缺乏对特殊儿童的了解

笔者在本研究中对3所中小学进行了入校研究，然而发现普校中的随班就读教师并不了解特殊教育的相关知识，她们本身是学科老师或者德育处老师，然后兼任随班就读教师。虽然H区特教中心每周会派专业的特教老师去中小学给随班就读儿童上个训课，但是缺乏对随班就读教师的培训。如果连学校中唯一的随班就读教师都不了解特殊儿童，那么校园内的其他任课老师和学生就更加没有途径了解和接纳随班就读儿童了。

S中学的随班就读教师：其实我不太了解特殊孩子的这些疾病，就是什么疾病对应会有什么表现或者行为不太清楚，很多老师觉得孩子的表现是由于个人品行不好，例如懒惰、不认真学习、不守纪律之类的，所以才会学习不好，老师们都不知道是因为孩子的智力或者其他问题才会造成学业情况较差。

普校中的教师认为没有必要了解特殊教育的知识，她们认为自己是普校教师，是为普通学生上课的，特殊教育的知识是特殊学校老师负责的。

D小学的随班就读教师：有些任课老师会觉得特殊儿童不应该放在普校中，这样会给教师增加压力，应该在特殊学校里接受专门的教育，毕竟老师平时都很忙，顾及一般学生都来不及了。所以让任课老师学习特殊教育的知识，一来她们觉得没有必要，二来也没精力去学这些。我自己也是五年级的班主任和语文老师，平时也是很忙的，还要兼任学校的随班就读教师。

当笔者向这名随班就读教师询问该校几名随班就读儿童的具体情况和家庭情况时，该教师称并不是很了解。

（二）功利主义教育理念的遮蔽

融合教育的初衷是相信每一个孩子都是有价值和能力的，都应该有机会去追求更好的生活品质。好的教育应当是培养人的活动，引导人向善的，然而在功利化的社会背景下，教育不再是基于孩子自身的独特性和对人的发展的促进性而存在了，而是作为社会发展的一种工具而存在。

J中学的随班就读教师：按道理随班生是可以和其他学生一起参加中考的，但他们有些人成绩太差，况且他们的中考成绩也要算进学校升学考试里的，他们即使去考也考不上的，所以班主任都会跟家长劝说不要（他们）参加升学考试。

以成绩的好坏去剥夺孩子应有的权利使教育完全沦为功利化社会的产物。成绩主导的教育观念必然产生成绩最优化观念下的被排斥的对象，这种狭隘的视野遮蔽了教育的真正的目标，也放弃了对教育目标的反省。教育向来都不仅是为了单纯的物质性的存在而存在的，而是通过伦理性的教育来实现每一个独立个体道德的教化和人性的完满。笔者在接触这些随班就读儿童的过程中，发现他们具有非常多的能力和优点，例如熟知各种历史地理的知识、有很强的运动能力、有手工创造力等。另外，在笔者开展的随班就读儿童小组活动中，在笔者的鼓励和支持下，他们愿意表现自己，注意力也非常集中，与教师对他们的评价截然相反。笔者认为仅凭成绩去抹杀一个孩子的发展能力是不公平且不道德的，不应该用片面和狭隘的标准将随班就读儿童推出教育共同体。

六 教育排斥的后果以及随班就读儿童社会工作介入建议

从研究中我们可以发现，随班就读儿童会遭受到来自同伴、教师和学校施加的身体排斥、价值贬低和权利剥夺，这导致随班就读儿童形成较低的自我价值感、学习动机减弱以及情感受到伤害。而这些排斥行为是由缺乏对特殊儿童的了解、功利主义的教育理念等因素造成的，因此要减少或消除随班就读儿童的教育排斥现象，需要以“人在情境中”为视角，从多方面介入，在根源处采取对策，这样才能有机会实现随班就读儿童从“单纯的身体融入”转向“真正的教育融合”。

在查阅国外和我国港台地区特殊儿童融合教育的文献中，笔者了解到很多地方已经有社会工作服务介入融合教育的经验。例如，美国已经在1975年利用法律的形式将社会工作者纳入特殊教育的体系中，社会工作者被视为帮助特殊儿童进行良好教育的重要角色。在美国，特殊教育领域成为学校社工的服务重点，转介前干预、开展深度评估（社会情感评估、文化背景评估、适应性行为评估）、撰写评估报告及制定个别化教育计划，都是美国学校社工介入特殊儿童融合教育的主要内容。美国学校社工在工作中重视帮助普校教师认知和界定特殊儿童的个别化学习问题和行为问题、改进和跟踪服务水平、评估教育质量、为开展个别化教育模式的普校教师提供及时有效的支持，以便更有效地利用特殊教育资源等（陈奇娟，2015）。

另外，在我国香港，智力轻度障碍的儿童也可以在普校接受教育，由学校社会工作者为随班就读儿童提供支持和辅导，包括个案服务等（蒋云尔、盛永进，2004）；而在我国台湾，在20世纪末由中华儿童福利基金会开始推动特教体系社会工作的发展，社会工作者入驻校园，为特殊儿童或者处于弱势的学生提供社会工作服务，包括小组工作和个案工作（刘斌志，2010）。

可以发现，社会工作在国外和我国港台地区对特殊儿童融合教育的功能是让儿童可以更好地在学校的环境中适应，通过链接资源和建立支持体系保障特殊儿童的受教育权利，通过个案辅导为特殊儿童提供及时的心理社会支持。但是在中国大陆，社会工作介入随班就读的服务较少，随班就读工作一般是由特殊教育的人员进行管理，同时，特殊教育更多的是针对儿童自身的问题采取服务策略，而缺少将随班就读儿童放到一个整体环境中的视角，因此很容易忽略儿童在校园环境中所受到的对待和儿童的感受及行为表现。而社会工作在这些方面却有着很强的专业性和广大的发展空间，可以更好地服务于随班就读儿童。

（一）倡导模式下的社会工作介入方法

社会工作注重人的社会性需要在与他人的关系中实现，因此需要重视随班就读儿童所处的情景，重视学校、社区等与儿童有互动关系的组织对儿童的影响，将干预的范围扩散到一个整体环境。在倡导模式下，社会工作者是随班就读儿童的代言人和行动者，有责任帮助特殊儿童重新建立社会网络和人际关系，努力为特殊儿童争取应该获得却未获得的教育资源。此时，特殊儿童不需要直接参与介入的过程，而是由社会工作者为其争取最大限度的社会福利和社会支持，最大限度地减少对儿童的心理伤害。

在特殊儿童入学权利方面，已有明确的政策规定普通学校应该接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童随班就读，并为其学习和康复提供帮助，普校不可以用任何理由拒绝接收具备接受普通教育能力的适龄残疾儿童随班就读。但是在笔者的研究中，发现普校会以各种理由拒绝或劝退符合要求的儿童，而当家长因不了解现有的政策而屈服时，特殊儿童接受教育的权利便无法得到保障。因此，当有这种情况发生的时候，社会工作者应该及时与学校协调，利用政策的规定对儿童权利进行维护，同时需要跟特殊儿童家长进行相关知识的讲解，若学校不做出反应，社会工作者可以向教育部门反映实际的情况，展开协调和倡议，以求争取公平的机会让特殊儿童受到应有的教育。对于已经处于校园中而未获得平等的对待的随班就读儿童，社会工作者应与相关教师适当地进行协调和沟通使随班就读儿童得到平等的关注和指导，还应及时注意和了解随班儿童与普通学生在相处和互动过程中的不良行为带来的负面影响，予以干预和消除，及时避免排斥行为对随班就读儿童的身心伤害。

针对学校对特殊儿童缺乏认识的问题，社会工作者可以在学校或班级内开展宣传教育活动，通过宣传海报、知识小册子、真实的体验活动等方式加强校园中的教师和同学对随班就读儿童的认识和了解，培养同理心，在校园中营造关爱、友爱、接纳的氛围。社会工作者还可以与区特殊教育指导中心进行对接，通过专业的特教老师进普校对普校教师进行特殊教育的知识教育和技能培训的方式，提高普校教师对特殊儿童的认识度，转变其以往对随班就读儿童的认知，在更好地了解儿童身心发展的情况下对其进行教育和辅导，将教师对随班就读儿童的教育理念转向积极正面的思想方向，从而有利于改变排斥状况，增强随班就读儿童的社会性融合。另外，社会工作者应该重视随班就读儿童所处校园的基础设施，倡导学校构建无障碍的校园环境，弥补特殊儿童在智力或体能上的不足，提高随班就读儿童的学习能力和活动参与度。

（二）赋权模式下的社会工作介入方法

赋权是现代社会工作理论中一个重要的概念，这里的“权”是指个人、群体所具备的能力，是对外界的人或事物的影响力及控制力，强调的是个体对他人、组织或社会的拥有、控制、影响的作用，因此“赋权”就是指赋予或充实个体或群体的能力，激发与挖掘个体潜在能力的一种过程、介入方式和实践活动（陈树强，2003）。如果没有丰富的个人资源，例如积极的自我认同、良好的认知、支持性的社会关系网络，个体就难以对所处的环境施加影响力，从而也就不能改变自己在环境中的现状。

生理的缺陷必然会使随班就读儿童在学习和生活中存在部分的障碍，但更多的是校园中的重要他人——教师和同学，给随班就读儿童带来的身体排斥、价值贬低和权利剥夺的排斥行为，令随班就读儿童逐渐地成为低自尊的个体，制约了随班就读儿童的主观能动性，使他们不断地远离班级和学校，拒绝在教育共同体中进行互动。赋权模式与倡导模式不同的方面在于，赋权强调行动的主体是儿童，重在发掘其自身的资源，赋权模式着重于培养随班就读儿童的尊严和自信，增强随班就读儿童的成长动机，注重培养随班就读儿童积极正面的发展型认知和心态。

首先，社会工作者要帮助随班就读儿童学会自我尊重与认同，促进其了解和认同自身生理发展真实的情况，并发现自己拥有的潜能，逐渐消除随班就读儿童自我责备和自我贬低的认知。

其次，社会工作者要链接相关的康复机构，例如特教中心、定点医院等，促进随班就读儿童的身体状况和能力的改善与康复，有利于使儿童以更好的生理状态适应校园的学习和生活。

最后，社会工作者可以传授学习技能和方法，提高随班就读儿童融入班级集体进行共同学习的意愿。在赋权模式的介入中，要求社会工作者以平等的沟通方式、与随班就读儿童思维相仿的方式来影响和改变随班就读儿童，赋权模式的作用就是为了让随班就读儿童建立一种积极的自我认同，发掘其潜在的康复和学习、生活的潜能，重点是重建随班就读儿童的自尊自信，恢复其社会化的功能。

参考文献

阿伦特，2009，《人的境况》，王寅丽译，上海人民出版社。

阿马蒂亚·森，2009，《身份与暴力：命运的幻象》，李风华、陈昌升、袁德良译，中国人民大学出版社。

艾·弗洛姆，2008，《爱的艺术》，李健鸣译，上海译文出版社。

陈奇娟，2015，《美国学校社会工作在特殊教育实践中的介入》，《社会福利》第9期。

陈树强，2003，《增权：社会工作理论与实践的新视角》，《社会学研究》第5期。

陈云英，2004，《中国特殊教育学基础》，教育科学出版社。

江秀娜，2011，《特殊儿童融合教育与社会工作的介入》，《社会工作》（实务版）第12期。

蒋云尔、盛永进，2004，《融合理念下的“全人教育”——香港特殊教育考察随感》，《现代特殊教育》第9期。

景晓芬，2004，《社会排斥理论研究综述》，《甘肃理论学刊》第2期。

李拉，2015，《我国随班就读政策演进30年：历程、困境与对策》，《中国特殊教育》第10期。

刘斌志，2010，《论特殊教育中社会工作支持服务的拓展》，《中国特殊教育》第6期。

吕寿伟，2010，《寻找没有排斥的教育——一种否定性的教育理想》，中国教育学会教育哲学专业委员会学术年会论文。

吕寿伟，2015，《从排斥到承认：通往有尊严的教育伦理生活》，教育科学出版社。

钮文英，2008，《拥抱个别差异的新典范——融合教育》，台湾心理出版社股份有限公司。

朴永馨，2006，《特殊教育辞典》，华夏出版社。

杨威，2014，《社会排斥视角下社会工作介入特殊儿童教育》，《长春工业大学学报》第3期。

张宁生、陈光华，2002，《再论融合教育：普小教师眼中的“随班就读”》，《中国特殊教育》第2期。

张倩昕、陈雪莹、张鑫等，2014，《社会排斥视角下残障儿童随班就读的困境与出路》，《社会福利》（理论版）第3期。

---

[1]本文为教育部人文社会科学研究项目“残障儿童家庭抗逆力生成研究”（15YJA850005）成果。

[2]张漪漫，广东第二师范学院政法系教师；华红琴，上海大学社会学院社会工作系，副教授。